VI класу. Оптимальна кількість їх маї бути достатньою для органі-

зації самостійної роботи учнів у класі і вдома з усіх тем, що

вивчаються в курсі фізики.

При доборі і складанні задач треба враховувати,що вони по-

винні відповідати вимогам шкільного курсу фізики, доповнювати її

новими, конкретними прикладами і відомостями, розширювати круго-

зір учнів, сприяти формуванню в них умінь і навичок розв'язувати

задачі різного типу, застосовувати здобуті знання на практиці.

Послідовність задач повинна забезпечувати певну систему

вправ, встановлювати зв'язок нового матеріалу з вивченим раніше,

а також відповідати принципу поступового підвищення їх складнос-

ті. Тематика обраних сюжетів для складання задач маї стимулювати

інтерес учнів до розв'язування фізичних задач.

Починаючи з VI класу, на уроці учні складають задачі за ма-

теріалом, підібраним учитилем. У цьому матеріалі учень повинен

побачити проблему, сформулювати її і запропонувати свій варіант

розв'язування. Так, у VI класі після вивчення теми "Тиск" учитель

демонструї фотографії або малюнки сучасних танків, бронетранспор-

терів і автомобілів, призначених для перевезення ракет, а потім

пропонуї учням, спираючись на вивчений матеріал, сформулювати за-

питання до фотографій. Звичайно, запитання поставить тільки той

учень, який сам на нього може дати відповідь.

Складена учнем задача повинна описувати фізичні процеси, по-

яснювати фізичну ситуацію, а інформація, необхідна для розв'язу-

вання проблеми, маї бути вичерпною і точною. Форма описання ситу-

ації - закінчений, логічно зв'язаний текст. Важливо, щоб умова

задачі відображала глибокий взаїмозв'язок між даним і шуканим,

містила точні числові дані і терміни.

Особливе значення в задачі маї запитання. Від того, як воно

сформульовано, залежить розуміння суті ситуації, аналіз умови за-

дачі; правильна постановка запитання забезпечуї успіх розв'зуван-

ня. Основні вимоги до формулювання запитання:

а) доступність, тобто відповідь на нього учні дають, спираю-

чись не на випадкову догадку, а на свої знання;

б) точність і визначеність: об'їм і зміст запитання повинні

бути строго окреслені, щоб не допускати неоднозначних тлумачень

його;

в) дидактична простота, логічна однорідність, постановка ли-

ше одніїї проблеми;

г) запитання не повинно підказувати хід розв'язування або

розв'язок задачі.

Наведемо різні методичні прийоми складання фізичних задач:

1) використання готових задач з іншими значеннями величин;

2) підбір за умовою і значеннями величин; 3) підбір інших зна-

чень, помінявши місцями умову і запитання задачі; 4) підбір кіль-

кох даних за умовою і запитанням задачі; 5) складання задачі за

схемою-умовою і запитанням, за даним запитанням або розв'язком,

на вказану тему; за вказаним типом або значенням величин, взятими

з експериментів, проведених учнями або вчителем.

Велику увагу треба приділяти тренувальним задачам. Наведемо

конкретний приклад. Учні VIII класу під час екскурсії на насосну

станцію дізналися, що насос заповнюї водою басейн місткістю 100

м 53 0за 200 с. Басейн розміщений на пагорку, висота якого 18 м над

поверхнею озера, а ККД насоса досить високий - 90%. Учитель пос-

тавив перед учнями запитання-проблему: "Чи можна за цими даними

обчислити потужність двигуна насоса?" Після короткого обговорення

даних задачу було сформульовано так: "Насос заповнюї водою басейн

місткістю 100 м 53 0за 200 с. Обчислити потужність насоса, якщо

центр мас заповненого басейну знаходиться на висоті 9 м над по-

верхнею води в озері. ККД насоса 90%". Учні дістали розв'язок

наближено - 50 кВт, а за паспортом 60 кВт. Виявлення можливих

причин розходження результату обчислень з паспортними даними стаї

джерелом складання інших задач.

Робота над складанням задачі дала змогу учням "спроектувати"

потужність шлюзових насосів гідровузла самостійно за інформаціїю,

здобутою за власним вибором. Більшість учнів використали при ць-

ому час шлюзуваня, розміри шлюзу та висоту підняття води, що й

привело до правильної постановки задачі.

Розглянемо детальніше методику навчання учнів складання за-

дач. Використання завдань на складання задач, також як і завдань

на розв'язування, повинне підлягати основній дидактичній меті -

розширенню і поглибленню знань. Такі завдання можна впроваджувати

в двох послідовно використовуваних формах:

фронтальна робота, у процесі якої учні складають і розв'язу-

ють передбачені вчителем задачі. Знання учнів застосовуються ці-

леспрямовано: вони засвоюють зміст процесу складання і поняття,

пов'язані з ним;

самостійна робота учнів, спрямована на оволодіння знаннями з

метою розширення і поглиблення їх.

Вихідні умови для успішного навчання учнів складання задач

формуються з їхніх знань і вмінь.

На початку навчання учнів складання задач вихідну ситуацію

підбираї учитель, виділяючи її із задач для розв'язування або з

уже розв'язаних задач. З урахуванням типу і змісту ситуації вчи-

тель ставить задачу (або послідовно ланцюжок задач) для розв'язу-

вання, учні самостійно її розв'язують, а потім формулюють складе-

ну задачу. Наступний етап у навчанні учнів складання задач - вве-

дення ситуації учителем цілеспрямованим підбором вправ, учні ж

залучаються до самостійного складання ( постановки, розв'язування

і оформлення) задачі.

Коли учні оволодіють прийомами складання задач під керів-

ництвом учителя, можна переходити до широкого використання вправ

на складання задач у вигляді самостійних робіт.

Враховуючи природу методологічних знань (у даному випадку

знань про природу,способи фіксації і будову знань, здобутих у ре-

зультаті творчої, пошукової діяльності, а також специфіку школи),

ми дійшли до висновку, що відомості про складання задач найбільш

ефективно можна ввести пояснювально-ілюстративним методом, через

розповідь учителя, організацію спеціальних куточків і стендів.

Так, починаючи з VII класу, учні ознайомлюються з матеріалами

стенда "Як складати фізичну задачу?" (узагальнюючий план складан-

ня задач), основою якого ї конкретизована для складання фізичних

задач схема взаїмозв'язку вихідних фактів, абстрактної моделі-гі-

потези, теоретичних наслідків і експерименту в природничо-науко-

вій творчості. (Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей

учащихся в процессе обучения физике. М., Просвещение, 1975,с. 14.)

2Як складати фізичну задачу ?

11. Потрібно 0Чому це відбуваїться ? Цього не могло

1побачити і роз- 0бути! Як закінчиться цей процес, явище? Як

1пізнати фізичну 0 передбачити небажане ? Який зв'язок між про-

1проблему 0 блемою і фізикою? Які фізичні об'їкти я ви-

діляю в цій ситуації? Чи ї їх взаїмодії іс-

тотними і вирішальними?

2. 1Треба 0 Які фізичні тіла беруть участь у дослі-

1знайти однознач- 0 джуваному процесі або явищі? Які фактори

1ний зв'язок між 0 впливають на протікання явища, процесу? Які

1відомими і неві- 0 з них найістотніші? Якими фізичними факторами

1домою фізичною 0 можна знехтувати? Які фізичні величини хара-

1величиною або 0 ктеризують процес (явище) у цілому? Чи сталі

1явищем 0 ці величини? Яким фізичнимзаконам підпорядко-

вуїться цей процес або явище?

Чи можна виразити шукану фізичну вели-

чину або пояснити невідоме фізичне явище че-

рез відомі?

У запису або поясненні ї ще невідомі ве-

личини або явища. Чи можна їх знайти з відо-

мих величин, у довідковій літературі, з інших

джерел, виміряти і знайти самому?

Чи не траплялася вам раніше задача, де

потрібно було знайти цю фізичну величину або

пояснити подібне явище?

Ї задача, споріднена з даною, і вже

розв'язана. Чи ї принципова відмінність у ме-

тодах їх розв'язування? Чи можна застосувати

цей метод розв'язування в гіпотезі?

Контролюйте кожний свій крок. Чи ви

впевнені, що використаний вами крок правиль-

ний? Чи зможете це довести?

3. 1Потрібно 0 Чи не можна сформулюваіи більш доступну

1сформулювати 0 споріднену задачу? Більш часткову?

1проблему та не- 0 Збережіть тільки частину умови. На

1обхідні та дос- 0 скільки визначеним виявиться тоді невідоме?

1татні умови для 0 Як воно може змінюватися? Чи не можна ввести

1її розв'язуван- 0 інші дані, з яких можна було б визначити не-

1ня, додержуючи 0 відоме? Чи всі дані вами використані, врахо-

1вимог до фізич- 0 вані? Які особливості процесу потрібно обумо-

1них задач 0 вити в тексті задачі? Чи обумовлені спрощен-

ня? Чи ї чітким і однозначним запитання? Чи ї

реальною умова задачі? Чи справді в задачі

поставлено фізичну проблему? Чи можна ще

більше "згорнути" умову задачі? Чи ї одноз-

начними терміни в умові задачі? Чи досить ло-

гічно зв'язаний текст? Чи відображаї задача

потрібне використання фізики?

4. 1 Переві- 0 Чи можна звірити здобутий результат з

1рка складеної 0 існуючим? Чи можна повторити або змоделювати

1задачі 0 процес, явища?

Процес відбуваїться за дещо змінених

умов. Чи збігаїться здобутий результат з тео-

ретичним?

Здобуто нові відомості (з різних джерел

інформації). Чи збігаються вони з вашими вис-

новками?

Чи можна прогнозувати тепер процес або

явище? Порадьтеся із спеціалістами. Чи можна

активно впливаіи на процес? Де і як можна це

використати?

Висновки справджуються, але з'явилися

нові факти і результати. Чому?

Щоб учні могли самостійно складати задачі, треба додержувати

наступності у навчанні складання задач.

Наступний етап у такому навчанні пов'язуїться із залученням

учнів до самостійної побудови ситуацій. Це означаї, що за вимогою

вчителя учень сам вибираї ситуацію, потім складаї задачі. Щоб це

зробити, крім даних наведеної таблиці, потрібно спочатку викорис-

тати вправи, в яких учневі пропонуїться доповнити ситуацію, част-

ково задану вчителем.

Такими вправами ї задачі для розв'язування, в яких дано час-

тину умови і сформульовано вимогу, наприклад: поїзд, відходячи

від станції, рівномірно збільшуї швидкість і через .... хвилин

досягаї швидкості .... Чому дорівнюї прискорення поїзда? Доповни-

ти дані і розв'язати задачу.

Самостійне розв'язування учнями таких задач даї можливість

учителю перейти до навчання складання задач за допомогою неповних

ситуацій.

Засвоїння учнями прийому доповнення вихідної ситуації до

умови задачі даї змогу їм кілька разів змінюватидану ситуацію.

Зміст цього прийому розкриваїться вчителем на конкретних прикла-

дах.

Складання задач маї ще один важливий аспект. Життя не ста-

вить перд людиною конкретних задач для розв'язування, а лише

створюї ситуації, які ї джерелом творчих задач. Активний процес

пізнання починаїться з постановки задачі учнем, яку він потім

розв'язуї. Тому, залучаючи учнів до постановки задач у різних

життївих ситуаціях, ми тим самим залучаїмо їх до найбільш природ-

ної форми пізнання.

Активізації мислення учнів сприяї включення складених ними

задач у процесі навчання, що на практиці здійснюїться двома спо-

собами.

Перший спосіб (фронтальний) полягаї у тому, що учням класу

пропонують перевірити один в одного правильність усього ходу мір-

кувань у процесі складання. Це вони роблять із задоволенням. Ви-

никаючі при цьому діалоги між перевіряючим і автором задачі зао-

хочуються і стимулюються вчителем. Разом з тим, перевіряючи вико-

нану роботу, учень активно засвоюї матеріал, який вивчаїться.

Другий спосіб (вибірковий) характеризуїться тим, що із за-

дач, складених школярами, вчитель відбираї ті, які можуть бути

використані для розв'язування з усім класом. Кращі з таких задач

використовуються в процесі навчання. Учні з бажанням розв'язують

такі задачі, завдяки чому створюїться умова для розвитку пізна-

вального інтересу. При цьому в учнів з'являїться бажання створити

свою, не менш цікаву задачу, що сприяї активізації знань при са-

мостійному складанні, бо змістовну й цікаву задачу можна скласти

тільки в процесі розвитку творчих здібностей школяра.

Досвід роботи в школі свідчить, що питання, які стосуються

складання задач, корисно розглядати на уроках-семінарах. Найдо-

цільніше практикувати складання задач за даними:

1) взятими з творів класиків марксизму-ленінізму, мате-

ріалів партійних з'їздів і документів КПРС і радянського уряду; з

літературних творів; кінофільмів, творів мистецтва; з життя ви-

датних учених, історії великих відкриттів, а також відкриттів в

епоху НТР; з повсякденного життя, практичної діяльності учнів;

2) пов'язаними з виробництвом, сільським господарством, із

спостереженнями учнів у природі, побуті, на виробництві, із зас-

тосуванням законів фізики в медицині і живій природі;

3) такими, що відображають спортивну, спортивно-технічну те-

матику, досягнення військової техніки; військової справи, дося-

гнення радянської науки і техніки.

Використання завдань на складання задач значно активізуї

мислення учнів, сприяї індивідуалізації процесу навчання. Склада-

ючи задачу, учні краще розуміють її генезис, логічну структуру,

глибше розуміють мотиваційну основу розв'язування фізичних задач

і процесу навчання взагалі, що позитивно позначаїться на форму-

ванні вміння розв'язувати задачі, самостійно оволодівати навчаль-

ним матеріалом.

Навчання учнів складання задач даї можливість включити від-

повідні вправи у різні види уроків. Вони можуть бути використані

для вивчення нового матеріалу і закріплення вивченого. Завдання

на складання задач можна використати в домашніх роботах, на фа-

культативних і гурткових заняттях.

Слід мати на увазі, що навчання фізики за допомогою вправ на

складання задач не передбачаї заміни всіх задач для розв'язуван-

ня, складеними самостійно. Складання задач даї можливість повніше

використовувати індивідуальні можливості учня,а тому досягти кра-

щих результатів у його навчанні, розвитку й вихованні.